Infância na Creche. Um Olhar Inclusivo

 

Por Cláudia Regina Pinto Michelli e Julianne Fischer

 

Resumo

O presente artigo analisa a prática da inclusão de crianças em instituições de Educação Infantil. Através de uma revisão bibliográfica buscou-se compreender ouso do termo "inclusão" e a sua relação com o cuidado e a educação presentes no cotidiano de creches, instigando possíveis caminhos para uma pedagogia inclusiva e comprometida com o desenvolvimento infantil.

1. Introdução.

A creche hoje, além de uma necessidade é um direito de toda e qualquer criança, independente de classe, gênero, cor ou sexo.

O trabalho dos educadores de creche corresponde à assistência e à educação, oferecendo um atendimento comprometido com o desenvolvimento da criança em seus aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais. (LDB/ 1996)

O espaço das creches se divide em salas onde cada uma é responsável em atender a demanda por idade. Num determinado momento de permanência da criança na creche, ocorre o remanejamento dela para outra turma quando atingida a idade máxima permitida na sala. Este momento tem grande importância por corresponder à inclusão ou exclusão da criança no novo grupo.

A inclusão é um trabalho efetivo e em grupo, devendo haver um envolvimento entre educadores, coordenador, pais e crianças. Não há como agir com a criança mesmo pequena, sem considerar suas vontades, suas necessidades, seus medos e seus sentimentos. As mudanças substanciais em geral despertam ansiedade. Daí a importância de um trabalho consciente e responsável pela infância nestas instituições.

2. Inclusão: Uma Breve Análise Do Termo.

O termo inclusão instiga artigos e debates em torno do seu significado social. A palavra inclusão deriva do verbo incluir, originado do latim incluire, correspondendo a inserir, introduzir, acrescentar ou abranger. Seria equivalente ao verbo incluir a frase "colocar também" (Roquette, 1928). O termo se refere à conduta de inserir alguém ou alguma coisa em algum lugar.

A inclusão no sentido educacional transparece uma interpretação dúbia. Na prática, a maioria dos educadores quando convocados a falarem sobre o termo, designam suas explicações a inserção no sistema regular de ensino, aquelas crianças ditas "diferentes" que apresentam impedimentos nos órgãos sensoriais ou no sistema nervoso central. Esta interpretação baseada no defeito ou impedimento e impossibilidade é vista por Mittler como parte da consciência de quase todos que trabalham em educação (Mittler, 2003).

Em muitas situações há grande preocupação em incluir os "diferentes" no sistema regular de ensino, enquanto aqueles que são vistos como "normais" não são compreendidos em suas particularidades, podendo gerar um sentimento de exclusão, ocasionando, dentre outras conseqüências, a evasão escolar ou a multi-repetência.

No presente artigo, considera-se a inclusão não direcionada a um sujeito específico. Parafraseando Stainback, a inclusão não se aplica somente a crianças com deficiências ou sob algum risco, mas a todas, compreendendo o seu desenvolvimento e a aprendizagem numa instituição educacional (Stainback, 1999).

Acredita-se que o termo inclusão seja sugestivo a compreensões ou análises direcionadas ao portador de necessidades especiais por questões ideológicas. De acordo com Backtin, (1981, p. 37)

É preciso fazer uma análise profunda e aguda da palavra como signo social para compreender seu funcionamento como instrumento da consciência. É devido a esse papel excepcional de instrumento da consciência que a palavra funciona como elemento essencial que acompanha toda criação ideológica, seja ela qual for.

É no fluxo da interação verbal que a palavra difunde significados. É através dela que se evidenciam ideologias e se consolidam interpretações, até mesmo as mais contraditórias ou precipitadas.

A maneira de pensar de cada um é levada adiante através do convívio. O educador mantém sua postura ideológica muitas vezes fundamentada numa premissa empírica.

Tudo o que sabemos acerca do mundo dos fatos deve, pois, ser suscetível de expressão sob a forma de enunciados acerca de nossas experiências. Só podemos chegar a conclusão de que esta mesa é azul ou verde consultando nossa experiência sensorial. Pelo imediato sentimento de convicção que ela nos transmite, podemos distinguir o enunciado verdadeiro, aquele cujos termos estão em concordância com a experiência, do enunciado falso, aquele cujos termos não concordam com a experiência. (Popper, 2000, p. 100).

Corresponde a nossa cultura, a nossa experiência acreditar que educação inclusiva se direciona apenas a crianças portadoras de alguma síndrome ou debilitadas fisicamente, as crianças ditas diferentes da maioria padronizada e homogeneizada superficialmente, sem considerações à subjetividade. Nossa prática está alicerçada numa educação para crianças "normais" enquanto que a própria interpretação de normalidade pode ser contraditória porque é subjetiva.

Se analisarmos cada criança que pertence a uma instituição educacional, encontraremos particularidades que jamais poderiam ser desconsideradas tanto para o processo ensino aprendizagem bem como para o convívio e bem estar social ou do grupo.

Quantos educadores levantam dados dos seus educandos a fim de perceber o que pensam, o que sonham, o que trazem ou o que desejam? Quantos educandos permanecem anos seguidos na escola sem sentirem-se inclusos no sistema ou até mesmo no grupo? Quantos educadores refletiram durante sua carreira de magistério sobre o conceito e a compreensão do que vem a ser inclusão educacional? Onde a inclusão inicia? Na creche? No jardim-de-infância? Na pré-escola ou no Ensino Fundamental?

A inclusão "passa por uma mudança no modo de vermos o outro, de agirmos para que todos tenham seus direitos respeitados." (Mantoan, 2001, p. 107). Seguindo este viés, compreende-se que quando falamos sobre educação inclusiva não especificamos a quem, mas, apregoamos uma educação de qualidade, comprometida com cada sujeito, de modo que não o segregue sob nenhum pretexto ou razão. Há diversidade sim, mas precisamos olhá-la sob outro prisma. É a diversidade que conduz o processo ensino-aprendizagem. São as opiniões e as divergências que impulsionam as reflexões que nos fazem crescer e amadurecer como pessoa.

Cada educando aprende e se relaciona com os demais de maneira singular, pois trazemos conosco uma história uma ideologia. Nossas crenças e valores não se desvinculam de nós em nenhum instante. Direcionar nossa atenção apenas a portadores de necessidades específicas não vai mudar o atual sistema de ensino caótico onde muitas crianças ainda reprovam porque não "compreenderam" algumas equações ou não escrevem em letras cursivas ou ainda não decoraram toda a tabuada e os verbos que o professor quer, no presente, pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente, etc.

Só podemos cultivar a inclusão numa experiência inclusiva. Só podemos cultivar uma prática pedagógica inclusiva e para todos se assim for vivenciado, mas, para vivenciar, precisamos buscar ou refletir sobre nossas ações, sobre nossas experiências. Cada um de nós é responsável por compreender as regras ou princípios que conduzem sua forma de pensar. "A rua de acesso à inclusão não tem um fim porque ela é em sua essência, mais um processo do que um destino."(Mittler, 2003, p. 36).

O papel da inclusão está além de aceitar as diferenças, ele tem início numa tomada de consciência por parte daquele que está inicialmente mais próximo dos alunos ou crianças: o educador, independente da faixa etária em que trabalha, ou seja, em creche, pré-escola, ensino fundamental, etc. Este, precisa buscar algum referencial que o faça compreender a inclusão na sua complexidade, esta complexidade que envolve tanto o sentimento daquele a ser incluso como também a postura da instituição e da família frente a esta questão.

3. Inclusão ou exclusão na creche: O remanejamento da criança para uma nova turma.

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), tendo como finalidade o desenvolvimento integral de crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas, compreendendo os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais. De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil (1998), está designado às creches o atendimento para crianças de zero a três anos, podendo se estender até quatro anos e meio em alguns municípios, se assim for necessário.

As oportunidades de relações oferecidas na creche entre educadores e crianças e crianças entre si, sem laços familiares ou de parentesco, diferem daquele que se recebe em casa. A creche entendida como instituição educativo-profissional, torna-se o primeiro local em que a criança vivencia situações de inclusão.

Neste ambiente é comum as crianças serem designadas a salas específicas conforme sua idade, assim, crianças de zero a um ano e meio geralmente ficam agrupadas num local chamado Berçário. A partir de um ano e meio até em média três anos elas freqüentam o Maternal I e crianças de três até quatro anos e meio correspondem aquelas do Maternal II.

Num determinado momento da permanência da criança na creche será inevitável o seu remanejamento, ou seja, a mudança de sua sala para outra devido a sua idade e também a demanda por vagas. Este remanejamento segundo os RCN's (1998) precisa ser gradativo pois "as crianças pequenas (...) constroem vinculo afetivo com o adulto de referência, a base sobre o qual vão se sentir seguras para explorar o ambiente e se relacionar com novas pessoas." (RCN, 1998, p. 83).

A mudança de sala quando não bem elaborada, pode soar para a criança como um desagrado, uma rejeição, algo que ela tenha feito e não foi bem sucedida ou aceita e por isso não a querem mais no grupo. Esta situação requer atenção específica dos educadores por se tratar de um momento onde ocorrerá a inclusão ou a exclusão. "É possível excluir pela forma como se olha, como se pensa, como se fala, como se age ou como se deixa de agir." (Fischer, 2003). Uma nova sala, com novos educadores e crianças torna-se uma experiência que gera sentimentos diferentes na criança. Que sentimentos são esses? Como perceber e compreender esses sentimentos e de que maneira conduzir essa nova experiência?

A criança, na nova turma pode transparecer insatisfação, medo, angústia, ansiedade. Muitas vezes chora, briga, faz birra. Prefere brincar isoladamente, retrai-se quando precisa interagir.

As emoções (...) exprimem e fixam para o próprio sujeito, através do jogo de atitudes determinadas, certas disposições específicas de sua sensibilidade. Porém elas só serão o ponto de partida da consciência pessoal do sujeito por intermédio do grupo, no qual elas começam por fundi-lo e do qual receberá as fórmulas diferenciadas de ação e os instrumentos intelectuais, sem os quais lhe seria impossível efetuar as distinções e classificações necessárias ao conhecimento das coisas e de si mesmo. (Wallon, 1986, p. 64).

Entendendo a criança como alguém em desenvolvimento, compreende-se que não se age com ela como se esta não interagisse. A criança mesmo pequena tem suas vontades, suas necessidades e desejos que precisam ser considerados, compreendidos e respeitados. Toda ação precisa ser refletida, discutida antes de ser praticada. Neste sentido, é a criança antes de qualquer pessoa, precisa ser questionada e ouvida por alguém no qual ela confie, pois é ela que vai se desligar de um grupo no qual interagia tentar criar um novo vínculo com outras crianças.

O remanejamento da criança para outra turma pode parecer para nós adultos algo normal, sem maiores complicações. Porém para a criança representa uma perda de algo significativo naquele momento, que são os colegas, o educador, os brinquedos, as brincadeiras, o próprio ambiente onde de certa maneira já estava adaptada lhe expressava conforto, segurança, acolhimento.

A inclusão vai ocorrer no novo grupo, desde que haja compreensão por parte de quem conduz, isto significa mudar a maneira de ver e de agir não somente com o novo membro do grupo mas com todos. Segundo Forest & Pearpoint (1997), "incluir significa convidar aqueles que (de alguma forma) tem esperado para entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar o nosso sistema e que encorajem todas as pessoas a participarem da completude de suas capacidades - como companheiros e como membros." (p.137) Vemos este momento como uma das primeiras vivências de inclusão ou exclusão da criança. Este momento precisa ser encorajado, envolvendo receptividade de todos. Não falamos de um excesso de atenção onde tudo deva girar em torno do sujeito a ser incluso, oferecer guloseimas ou conquistá-lo com objetos materiais. Falamos daquilo que se entende por empatia, ou seja, aceitar o outro como é, colocando-se junto dele frente a essa situação. Tentar ver-se no lugar do outro remete a capacidade de chegar próximo aos seus sentimentos para um enfrentamento não somente desse novo caminho, mas da história a ser construída neste processo.

4. Cuidado e educação na creche: Elementos indissociáveis e possibilitadores da inclusão da criança remanejada.

As referências históricas da creche são unânimes em afirmar que ela foi criada para cuidar de crianças pequenas, cujas mães saiam para trabalhar. A Revolução Industrial, no século XVIII, na Europa, deu partida ao emprego da mão-de-obra feminina, transformando e alterando assim a maneira de cuidar e educar as crianças. Como os homens também trabalhavam em indústrias têxteis, as crianças pequenas acabavam ficando em casa sozinhas. Assim ocorreram: mortalidade infantil elevada, desnutrição e acidentes domésticos, o que começou a despertar atenção e sentimentos piedosos de religiosos, educadores e empresários. Com a consolidação da CLT de 1943, as empresas com mais de trinta mulheres trabalhadoras deveriam oferecer um espaço para a guarda da criança durante a amamentação (Freitas, 2003).

Os fatores históricos, sociais e econômicos determinavam as características do modelo tradicional da creche. "Enquanto as famílias abastadas pagavam uma babá, os pobres se viam na contingência de deixar os filhos (...) numa instituição que deles cuidasse. (.) Tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto da família." (Didonet, 2001, p. 12). Isto determinou a compreensão de creche para crianças pobres bem como o seu caráter assistencialista.

A característica assistencialista da creche é hoje em dia ainda muito forte, muito presente em algumas instituições e na consciência de muitas pessoas. Noutras há objetivos educacionais explícitos como proposta pedagógica fundamentada nas ciências pertinentes e com profissionais qualificados.

Cuidado e educação são assuntos polêmicos, não há como indissociá-los num ambiente como a creche, "ao cuidar ou descuidar do outro, estamos colocando-o em certa posição, dando-lhes certos sentidos, os quais contribuem para construí-lo como pessoa." (Rossetti-Ferreira, 2003, p. 10). Quando a criança é alimentada, precisa tomar banho, dormir ou ser medicada, são situações que soam como mero assistencialismo, requerendo uma dinâmica um tanto mecânica e prática vista por alguns como pouco importante; no entanto, são nesses momentos em que se instiga a criança a ser autônoma, responsável, ativa, interagindo com os demais. É a identidade da criança que está se formando, e as atividades diárias são participantes deste processo, pois muito da cultura do grupo é transmitida nesses momentos.

O viés seguido na dinâmica diária de uma creche relaciona-se com cuidado e educação. Cada sala, cada grupo e cada educador possui sua maneira de conduzir essa dinâmica. Quando a criança é remanejada da turma, o novo educador precisa ter maior atenção pois além de estar num novo ambiente, a maneira como se é cuidado e educado diferem.

O olhar estabelece uma troca de sentimentos de confiança (ou desconfiança), manifesta carinho e compreensão, (ou indiferença e raiva), desperta entusiasmo e alegria (ou inibe e amedronta); o toque da mão do adulto pode transmitir segurança ou medo, entrega ou retraimento (...) o ato de dar banho, trocar a fralda, vestir e pentear o cabelo são gestos de comunicação humana entre o adulto e a criança nos quais há uma troca profunda de sentimentos e, portanto, de organização mental, de estruturação interior, de formação da auto-imagem, (...) o modo como se encara de birra, de desagrado, de curiosidade das crianças, como se busca a superação de comportamentos de 'agressão' e como se promove a interação social determina o tipo de educação que se está dando a elas; a fala do adulto inicia a criança na linguagem, pois vai dizendo o que ela faz, o que as outras estão fazendo, o que sentem, e, assim, vai mediando os atos por meio da linguagem. Não há um conteúdo educativo na creche desvinculado dos gestos de cuidar. Não há um ensino, seja um conhecimento ou um hábito, que utilize uma via diferente da atenção afetuosa, alegre, disponível e promotora da progressiva autonomia da criança." (Didonet, 2003, p. 9)

Nas situações em que a criança interage com o adulto de referência e com as demais crianças transparece o caminho para a inclusão dela na nova turma. Observá-la com atenção, convidá-la para ingressar e interagir com os pares em situações simples como ajudar a organizar os livros na estante, guardar os brinquedos numa caixa, arrumar os talheres e pratos na mesa, ajudar no banho de outra criança, enfim, dependendo da idade da criança o educador pode encontrar inúmeras maneiras de construir com o novo membro do grupo um ambiente acolhedor e capaz de incluí-lo verdadeiramente, não somente integrá-lo.

Mittler aponta uma grande diferença entre integrar e incluir. Utilizamos equivocadamente essas duas palavras como sinônimos. Integrar comporta um conceito de prontidão, ou seja, estar apto a algo para "passar a diante". Incluir refere-se a mudanças que envolvem tanto o currículo bem como a dinâmica pedagógica dos educadores. De nada adianta um preparo com o intuito de integrar a criança no novo grupo se este novo grupo não considerar todas as mudanças que ocorrerão com essa criança. Essas mudanças podem trazer muitos sentimentos diferentes, como ansiedade, medo, tristeza, frustração ou culpa caso não sejam compreendidas.

A criança nesse novo momento poderá se sentir mais segura com objetos particulares como chupeta, ursinho, fralda para segurar na mão, etc. Pode chorar durante bom tempo ou em determinados momentos, isolar-se do grupo e brincar sozinha, fugir para a sala anterior ou pedir colo. Essas situações requerem um certo preparo do educador, que muitas vezes acredita que tudo isso que acontece com a criança seja manha para chamar a atenção.

Os momentos de acolher, dar colo, carinho e atenção podem soar ao educador como puro assistencialismo, sem conteúdo educacional. No entanto, enquanto eu acolho há um envolvimento tanto emocional como verbal.

"É com o olhar do outro que nos comunicamos com nosso próprio interior. Tudo o que diz respeito a mim chega a minha consciência mediante a palavra dos outros, com sua entonação valorativa e emocional. Do mesmo modo como o corpo da criança inicialmente se forma no interior do corpo da mãe, a consciência do homem desperta a si própria envolvida na consciência alheia." (Oliveira apud Backtin, 1985, p. 27.)

Durante o acolhimento de uma criança há interação verbal, onde o educador expressa através da fala palavras que possam trazer à criança um sentimento de conforto, compreensão. A linguagem, a interação entre sujeitos através da fala em qualquer momento dentro da creche, está vinculada a questões educacionais. Não há como fragmentar a assistência e educação neste ambiente. Não há como acreditar que o trabalho do educador que presta assistência é inferior àquele que educa, porque ambos os trabalhos são indissociáveis. As crianças que não freqüentaram creches ou jardins-de-infância vão para a escola para serem educadas? Elas chegam à escola nulas de educação?

Acreditamos que a questão da assistência é considerada inferior à educação por questões ideológicas produzidas na nossa sociedade. Muitas vezes esta diferença se faz entre os próprios educadores, menosprezando o trabalho de uns e enaltecendo o de outros.

Cuidar e educar são elementos indissociáveis e possibilitadores de inclusão. A maior parte do dia-a-dia de uma creche está centrada em momentos práticos e de assistência por questões de direitos prioritários à infância, como alimentação, higiene, descanso e momentos de lazer onde as brincadeiras ocupam seu lugar. Seremos educadores que acreditam que durante esses momentos não há nenhum conteúdo ligado à educação? Seremos educadores que acreditam que os momentos de lazer, onde as brincadeiras infantis se evidenciam, são situações que acontecem porque as crianças não tem outra coisa para fazer?

Todas atividades diárias que surgem na creche, a própria rotina apresentam ligações com conteúdos educacionais. Desde a orientação de como se portar à mesa até a construção de uma brincadeira coletiva no parque.

"As brincadeiras em conjunto vem a ser a melhor experiência de sociabilização, uma vez que para fazer parte do grupo é preciso aprender gradativamente a tomar conta dos próprios impulsos de hostilidade e desagregação, já que estes também podem ser identificados pelas outras crianças."(Oliveira, V. B. 2001, p. 22).

Enquanto a criança brinca com um grupo, os contatos são fontes preciosas de crescimento e amadurecimento interior. Nas brincadeiras, não basta ter uma idéia, ela precisa ser discutida e argumentada para convencer o grupo. Nestas situações ela precisa aprender a ouvir e fazer-se ouvir, discutir, pensar em equipe, decidir o caminho para o brincar. São nas simples situações que se transmitem valores, crenças e costumes da sociedade. São nesses momentos compreendidos como simples que se constrói e reconstrói a história social subjetiva e coletiva de uma cultura.

A inclusão não é e nunca foi uma tarefa fácil, tanto por parte do sujeito a ser incluso bem como do grupo que irá receber esse sujeito e dos educadores. A tentativa é válida principalmente quando o educador compreende, reflete e se coloca na posição do outro. Praticar uma pedagogia consciente é posicionar-se diante desses momentos conflituosos que ocorrem durante a prática docente de maneira a resolvê-los, alicerçado numa educação comprometida com a história social de cada membro que neste ambiente convive, produz e reproduz história.

5. Caminhos pedagógicos da inclusão: A creche, um bom começo.

A creche entendida como uma instituição educativo-profissional torna-se o primeiro local onde a criança vivencia situações de inclusão. Desde os momentos assistenciais (alimentação, higiene, descanso), até as brincadeiras e atividades pedagógicas, a criança estará participando de escolhas que incluem ou excluem objetos e/ou pessoas. Nossa sociedade gira em torno dessas situações, devido as escolhas que fazemos a partir daquilo que nos interessa.

Acredita-se que sendo a creche um ambiente onde a criança inicia sua interação com pessoas sem nenhum grau de parentesco, torna-se relevante um trabalho pedagógico consciente, pois nossas ações podem deixar sentimentos cristalizados.

A maneira de conduzir a prática diária dessas instituições poderá instigar o sujeito a tornar-se alguém seguro e confiante ou retraído e sentindo-se incapaz.

A questão do remanejamento é um momento importante, porém não é o único. De nada adianta todo um preparo para a inclusão, se no decorrer do ano houver desagregação neste meio. A isto é importante salientar que os educadores precisam constantemente buscar conhecimentos, resgatando o que sabem e construir uma pedagogia não revolucionária, mas, capaz de reconhecer nas pequenas coisas, nos pequenos momentos uma ação transformadora da prática, que, muitas vezes está calçada numa dinâmica corroída pelo tempo.

Saber pensar não é algo que se obtém por técnica, receita ou método. Saber pensar não é só aplicar a lógica e a verificação aos dados da experiência. Precisamos, pois, compreender que regras, que princípios regem o pensamento que nos faz organizar o real, isto é, selecionar/privilegiar certos dados, eliminar/subalternizar outros. (...) Saber pensar significa, indissociavelmente, saber pensar o próprio pensamento. Precisamos pensar-nos ao pensar, conhecer-nos ao conhecer. É essa experiência reflexiva fundamental, que não é só a do filósofo profissional e não deve estender-se apenas ao homem da ciência, mas deve ser a de cada um e de todos. (Morin, Edgar, 1987, p. 111).

É através das reflexões da nossa postura, diante do nosso trabalho que podemos transformar nossas ações. É através dos questionamentos e daquilo que nos intriga que há impulsionamento para a busca das respostas. A dúvida reorienta o olhar do educador, se deixar que ela morra seremos meros "cumpridores de horas trabalhadas", lavando as mãos para o compromisso e vestindo a camisa da incompetência.

Os profissionais de creche precisam ter em mente que neste local sempre estarão lidando com questões que envolvem separação, conquistas e progressiva autonomia das crianças. Estas questões giram em torno da inclusão e conseqüentemente da exclusão. Respostas ou receitas para um trabalho inclusivo na creche não existem, não é somente uma graduação em pedagogia que trará subsídio para tal investida. O que precisa ocorrer é um trabalho efetivamente em grupo com cada membro responsável em fazer a sua parte. Esse trabalho em grupo não envolve somente educadores, mas, toda a instituição e principalmente as famílias.

Um grupo se constrói através da constância da presença de seus elementos na constância da rotina e de suas atividades. Um grupo se constrói no espaço heterogêneo das diferenças entre cada participante. Um grupo se constrói enfrentando o medo que o diferente, o novo provoca, educando o risco de ousar.

Um grupo se constrói na cumplicidade do riso, da raiva, do choro, do medo, do ódio, da felicidade e do prazer. (Grossi, 2001, p. 65).

É nessa dinâmica de comprometimento que emergem os caminhos de uma pedagogia inclusiva na creche. Cada instituição possui uma política única de trabalho, para tanto, o caminho pedagógico da inclusão é um trajeto a ser construído por todos, ou seja, pais, educadores, coordenadores, com o intuito de promover uma Educação Infantil de qualidade e para todos, visando o desenvolvimento de uma infância compreendida e valorizada no seu momento, nas suas particularidades.

Uma Educação Infantil de qualidade requer acima de tudo experiências significativas para as crianças, pois estas determinam o intercâmbio dela com o mundo, absolutamente necessário para a vida e o viver de qualquer cidadão.

 

Fonte: Rede SACI

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