IDENTIDADE DOS ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO CONTEXTO DA
POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA

Prof. Dr. Marcos J. S. Mazzotta

Resumo

Analisando a linguagem política referente aos alunos com necessidades educacionais especiais, à inclusão e à integração escolar, o autor pode constatar a ambigüidade do tratamento de tais termos e expressões, no conjunto de instrumentos legais e normativos da educação brasileira nos últimos quatorze anos. Destacando conteúdos do Plano Nacional de Educação e das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, aponta algumas das dificuldades para a compreensão da identidade dos alunos referidos como tendo necessidades educacionais especiais. Apresenta, também, algumas recomendações para a revisão da política educacional em relação a tais elementos.

Palavras-chave: inclusão escolar, educação especial, política educacional.

A complexidade que envolve a questão da identidade pessoal, da identidade social e mesmo das identidades nacionais deve-se, em grande parte, à dualidade determinada pela presença ou ausência de participação ativa, dignidade e respeito. Em outras palavras, deve-se às situações de inclusão e exclusão ou marginalização do ser humano enquanto ser que pensa e age.

No mundo ocidental, as últimas décadas do século XX, configuram-se como destacado momento da globalização da economia, de valores e culturas, bem como momento de fortalecimento dos movimentos sociais organizados em defesa da inclusão e eliminação das situações de exclusão.

Iniciamos o novo milênio imbuídos da crença na importância da preservação e alargamento dos espaços conquistados na luta pela melhoria da qualidade de vida de cada um e de todos os homens, pautando-nos mais pelo desejável do que pelo que nos apresenta como possível . Nesse sentido, é oportuno lembrar o que dizem autores como Giddens para quem,

os processos atuantes em escala global atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizações em novas combinações de espaço-tempo, tornando o mundo, em realidade e em experiência, mais interconectado. A globalização implica um movimento de distanciamento da idéia sociológica clássica da ‘sociedade’ como um sistema bem delimitado e sua substituição por uma perspectiva que se concentra na forma como a vida social está ordenada ao longo do tempo e do espaço (Giddens, 1990, p.64, apud HALL, 1997, p.72).

Particularmente no que se refere às identidades culturais, Hall (1997), comenta que

as identificações “globais”, uma vez colocadas acima do nível da cultura nacional, começam a deslocar e, algumas vezes, a apagar, as identidades nacionais. As identidades nacionais permanecem fortes, especialmente com respeito a coisas como direitos legais e de cidadania, mas as identidades locais, regionais e comunitárias têm se tornado mais importantes.(HALL, 1997, p.78)

Da mesma maneira, a busca fundamental do homem pela liberdade, no plano individual, e pela igualdade de direitos e de oportunidades, no espaço social, fortalece a construção de sua identidade pessoal e social. A importância, pois, das comunidades locais e regionais não pode ser ignorada ou diminuída na elaboração, discussão e entendimento das políticas sociais públicas.

Partindo desses pressupostos é que registramos nossa leitura crítica da política educacional brasileira, tomando como referência os principais documentos legais e normativos oficiais a partir da Constituição Federal de 1988. Assim, foram analisados os seguintes documentos: Lei Federal no. 7853/89 (dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), Lei no. 9394/96 (institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Decreto Federal no. 3298/99 (Regulamenta a Lei 7853/89 e Institui a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), Lei no. 10.172, de 09 de janeiro de 2001(aprova o Plano Nacional de Educação), Resolução CNE no. 02, de 11 de setembro de 2001 (institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica).

Nessa tentativa de síntese, focalizaremos a linguagem política relativa aos educandos com necessidades educacionais especiais, a integração e a inclusão escolar, detalhando alguns pontos do Plano Nacional de Educação e da Resolução CNE no. 02/2001.

Cabe destacar, de início, que a política educacional é somente uma das áreas das políticas sociais construídas segundo o princípio da igualdade de todos perante a lei. Assim, ainda que diferencialmente, abrange igualmente as pessoas de todas as classes sociais. Tem também como pilar outro princípio da democracia social que é a igualdade de oportunidades, cuja concretização demanda referência a situações específicas e historicamente determinadas.

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Nas diretrizes para o ensino fundamental, o plano define prazo de cinco anos para sua universalização, considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar.

Entre os objetivos e metas consta a observância das metas estabelecidas pela educação especial, nos termos em que aparecem no capítulo a ela destinado. Estabelece o prazo de um ano para “elaborar padrões mínimos nacionais de infra-estrutura, incluindo adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos ´portadores de necessidades especiais`” (MONTE; SIQUEIRA; MIRANDA, 2001, p.88).

Com relação à Educação Especial reitera que “a diretriz atual é a da plena integração das pessoas com necessidades especiais em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões: o direito à educação comum a todas as pessoas e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas ‘regulares” (Ibid., p.119). Assim, refere-se à integração e não à inclusão, bem como à educação comum e escolas regulares e não à educação e escolas inclusivas.

Referindo-se às pessoas com necessidades especiais, esclarece que tais necessidades “podem ser de várias ordens: visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas habilidades”. Aqui ficam expressas condições individuais como necessidades especiais. Além disso, utiliza indiferenciadamente estimativas da Organização Mundial de Saúde (OMS), como “em torno de 10% da população com necessidades especiais”, e dados estatísticos de matrículas de alunos com tal classificação recebendo atendimento na Educação Básica, em 1998, conforme informações do MEC/INEP . Denomina, também, tais alunos como “alunos especiais”. Tais afirmações revelam confusão entre alunos identificados ou rotulados como especiais em atendimentos especializados e alunos com deficiência, superdotação, etc. que estejam incluídos.

Diretrizes

Nas diretrizes menciona uma escola integradora, inclusiva, que implica a participação da comunidade. Destaca que “a política de inclusão reorienta as escolas especiais para prestarem apoio aos programas de integração e registra como medida importante a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiências”.(Ibid., p.122). Portanto, identifica escola integradora com escola inclusiva e a política de inclusão objetiva, também, a integração de alunos com quaisquer deficiências.

Entre suas metas salientamos: -em até quatro anos, implantar ao menos um centro especializado, destinado a pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento, em parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e organizações da sociedade civil;em cinco anos, garantir a generalização da aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas escolas de educação infantil e ensino fundamental, em parceria com a área de saúde; em cinco anos, implantar e em dez generalizar o ensino de LIBRAS. Como tendências recentes dos sistemas de ensino são apontadas: integração/inclusão, quando possível; ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientação aos programas de integração, além do específico; melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental; expansão dos cursos de formação/especialização.

DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Da Resolução CNE No. 02, de 11 de setembro de 2001, destacamos os seguintes itens:

1. Define os educandos com necessidades educacionais especiais como sendo os que apresentam: “dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”; vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; “dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis”; “altas habilidades / superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”.
   
   Estabelece que a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos deve ser realizada pela escola, com assessoramento técnico, mediante sua avaliação no processo de ensino e aprendizagem.
2. Reitera que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ocorrer em classes comuns, indicando que as escolas comuns devem garantir:
   
   professores comuns capacitados e professores de educação especial especializados; flexibilizações e adaptações curriculares; serviços de apoio especializado realizado nas classes comuns (“mediante: colaboração de professor especializado em educação especial, atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis e atuação de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação”); extraordinariamente, classes especiais em caráter transitório, além de condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva.
   
   Estabelece, ainda, que o atendimento pode se dar, extraordinariamente, em escolas especiais públicas e privadas, em classes hospitalares e no domicílio.
   
   Refere-se à responsabilidade dos sistemas públicos de ensino pela “garantia do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva”.

ANÁLISE CRÍTICA

Sintetizando a análise das políticas públicas de educação escolar, detivemo-nos em alguns dos pontos que nos pareceram merecedores de atenção quando de sua operacionalização e revisão:

1. Há uma oscilação entre a adoção dos modelos médico e social na declaração de princípios e nos programas e propostas de ação.
   
   
2. O sentido empregado para a expressão educandos com necessidades educacionais especiais localiza no aluno a origem das necessidades e não esclarece a sua relação com o meio escolar. Tanto é assim que em diversos textos legais e normativos há a expressão “portadores de necessidades especiais” (como LDB, PNE, RES./CNE); ora refere-se a condições individuais, ora ambientais.
   
   É fundamental que se entenda que as necessidades especiais não decorrem linearmente das condições individuais, tomadas isoladamente, mas apresentam-se concreta e objetivamente na relação entre a pessoa e as situações de vida. Portanto, evidencia um grande equívoco a expressão “Portador de Necessidades Especiais”.
   
   Ainda a esse respeito, parece-nos relevante destacar que

   “alunos e escolas são assim identificados por seus papéis sociais e não, propriamente, por sua configuração individual separada ou isolada de uma contextualização social e cultural. Enquanto papéis sociais e atores culturais, em suas relações recíprocas surgem necessidades e respostas condicionadas pelo contorno dinâmico e atuante de seu meio ambiente. Esta faceta, que parece óbvia, tem sido reiteradamente ignorada nas discussões e encaminhamentos desse tema, particularmente no que se refere a educandos portadores de deficiências e que apresentem necessidades especiais.

   Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou especiais e em referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de “experts” ou até mesmo de espertos. Alertemo-nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situação particular”.(MAZZOTTA, 2002, p.31).
   
   
3. Imprecisão conceitual sobre INTEGRAÇÃO e INCLUSÃO, ora empregadas com o mesmo significado, ora colocadas em oposição ou superação da integração pela inclusão. Dentre outras conseqüências, tal indefinição contribui para uma cisão entre “defensores” da integração e da inclusão, como se o próprio sentido de educação já não fosse a busca de integração ou inclusão social. Mais ainda, pois, como salienta Glat (1997), a integração não pode ser vista simplesmente como um problema de políticas educacionais ou de modificações pedagógico-curriculares na Educação Especial. Integração é um processo subjetivo e inter-relacional(GLAT, 1997,p. 199).
   
   
4. Imprecisão no sentido e abrangência da EDUCAÇÃO ESPECIAL e da EDUCAÇÃO INCLUSIVA, ora colocadas numa relação de oposição, ora de superação ou incorporação, tanto nos textos legais e normativos quanto nos discursos de multiplicadores dessas idéias; com a conseqüente desqualificação da educação especial e dos profissionais que nela atuam, como se fossem artífices de uma perversidade social e cultural. Tais circunstâncias contribuem para a evasão dos profissionais especializados, desestímulo à formação de novos professores especializados e desativação e extinção de cursos superiores de habilitação específica ou especialização. Além disso, o que é pior, estabelece-se uma polarização na educação escolar entre classe comum e escola especial, provocando exclusão de numerosos contingentes de alunos do sistema escolar.
   
   
5. Quanto à qualificação dos professores, estabelece como requisito uma “formação em educação especial ou em suas áreas específicas”, sem a devida fundamentação.

RECOMENDAÇÕES PARA UMA REVISÃO OU OPERACIONALIZAÇÃO:

• Procurar uma uniformização terminológica nos diversos setores das políticas públicas para as pessoas com deficiências, com condutas típicas e pessoas com altas habilidades ou superdotação.Ou para os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos ou com altas habilidades/superdotação.
  
  
• Evitar flutuações excessivas e descontinuidade dos programas e propostas, pois até que a população alvo possa ser informada as regras já terão mudado, ou seja, serão outras.
  
  
• Definir com precisão e objetividade a população a ser atendida, bem como de que forma proceder e a quem procurar quando necessário.
  
  
• Priorizar a informação sobre serviços públicos governamentais e privados existentes, e também como proceder para deles usufruir.
  
  
• Zelar pela coerência entre os princípios esposados e as propostas e programas em ação, consolidando uma política pública de educação.
  
  
• Cabe salientar que, a despeito das diferentes e às vezes conflitantes abordagens para a implementação de uma educação escolar inclusiva, a promulgação da recente legislação consiste importantíssimo avanço ao apoiar publicamente a inclusão escolar de todas as crianças e jovens. E, como bem diz Mantoan (1997,p.120), “a inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas deficientes torna-se uma conseqüência natural de todo um esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais do ensino básico”.
  
  
• Em razão disso, é preciso que estejamos cientes de que
  
  “multiplicar informações e conhecimentos não será suficiente enquanto as práticas profissionais e as políticas públicas continuarem alheias a considerações éticas, de justiça e de eqüidade. Todas as pesquisas, bibliotecas e bancos de dados, enquanto não resultem em novas práticas de gestão e mudanças comportamentais, não resolverão os intricados problemas de nossa sociedade no limiar do terceiro milênio”.(RATTNER, 2000, p. 362).

E, nesse momento, devemos estar alertas para o fato de que a política educacional, enquanto política social pública, tem um dinamismo que envolve avanços e recuos, desvios e contradições tornando imperioso não desencadearmos ou aderirmos a uma proposta de inclusão selvagem a exemplo do que ocorreu nos anos setenta na Itália com a então conhecida “integração selvagem”.

Referências bibliográficas.

GLAT, Rosana. Um novo olhar sobre a integração do deficiente. In: MANTOAN, Maria Teresa Egler .(org.) A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; SENAC, 1997.

HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guaciara Lopes Louro.Rio de Janeiro : DP&A, 1997.

MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar de deficientes mentais: que formação para professores? In: MANTOAN, Maria Teresa Egler.(org.) A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; SENAC, 1997.

MONTE, Francisca R. F.; SIQUEIRA, Ivana; MIRANDA, José Rafael.(Orgs.). Direito à educação. Necessidades educacionais especiais: subsídios para atuação do Ministério Público Brasileiro. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Deficiência, educação escolar e necessidades especiais: reflexões sobre inclusão sócio-educacional. São Paulo: Mackenzie, 2002 (Cadernos de Pós-Graduação; 7).

RATTNER, Henrique. Política de ciência e tecnologia no limiar do século. In: RATTNER, H.(Org.) Brasil no limiar do século XXI : Alternativas para a construção de uma sociedade sustentável. São Paulo: EDUSP, 2000.

TOURAINE, Alain. Poderemos viver juntos?: iguais e diferentes. Trad. Jaime A . Clasen e Ephraim F. Alves. Petrópolis: Vozes, 1998.

NOTA: Artigo publicado em: Movimento: Revista de Educação da Universidade Federal Fluminense. Educação Especial e Inclusiva. N.7 (maio 2003) – Niterói:EdUFF, 2003. p.11- 18.